Materiales con perspectiva de género (I)

Dentro del corpus de obras dedicadas a la reflexión e innovación en el campo de la Didáctica de la Literatura con perspectiva de género al que he podido acceder, he observado la existencia de diversas líneas de investigación. Por un lado, están los trabajos académicos que servirán al profesorado interesado para adquirir la formación necesaria en este campo; y, por otro, los recursos educativos enfocados a la acción docente directa con las/os estudiantes.

Entre los primeros, han de mencionarse en primer lugar aquellos estudios teóricos cuyo objetivo principal es explicar y sentar las bases de lo que debe ser una educación literaria integradora de la perspectiva de género, así como ofrecer al profesorado una serie de directrices básicas necesarias para desarrollarla en el trabajo de aula. Sigue leyendo

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Primeras conclusiones sobre la incompatibilidad entre método historicista y educación para la democracia

Visto todo lo anterior, podemos concluir que el modelo positivista-historicista y el canon alentado por la tradición y por los distintos agentes del ámbito literario no pueden atender nuestras demandas democráticas en el sentido de que en ellos se jerarquizan las voces, se ocultan y se invisibilizan aquellas que no se corresponden con el ideal del grupo que genera el discurso y se limita la posibilidad de cuestionar dicho ideal (basado sobre normas que han de aceptarse sin discusión), lo que convierte la asignatura en una mera actualización de un discurso regulador limitado a las obras canonizadas y exento de reflexión sobre su propia historicidad mediante el cual se pretende “borrar disidencias culturales y convertir lo heterogéneo y conflictivo en espacio homogéneo y armónico” (Bourdieau, en Zavala, 1995).

Entonces, no puede negarse que resulta fundamental sacar a la luz en nuestras clases esa ideología de género subyacente tanto en la mayor parte de las obras canónicas como en el discurso hegemónico “oficial” de la disciplina -que han difundido una estereotipada visión de las mujeres y ha ignorado a las escritoras respectivamente- porque, de no hacerlo, corremos el peligro de que estas actitudes desiguales se perpetúen en el futuro. Sigue leyendo

Modelo historicista-positivista, discurso hegemónico y canon literario

El sistema escolar moderno nace al calor de las ideas decimonónicas propugnadas por el Romanticismo y el liberalismo y está asentado en los valores y los ideales pedagógico-patrióticos de la burguesía y relacionado con el modo en que esta configura su propia percepción del mundo. Así, el nuevo modelo de educación literaria abandonará el modelo retórico vigente hasta ese momento (enfoque fundamentalmente práctico, centrado en el aprendizaje de reglas a partir de la imitación de los clásicos) y consolidará el modelo positivista-historicista (Núñez Ruiz, 2001) que concebía el estudio literario como “una vía real hacia la comprensión de una cultura en su totalidad” pues se consideraba que la literatura, junto a la lengua y la cultura, conforman un conjunto orgánico que se identifica con el espíritu de una nación y que, por tanto, representa la identidad y los valores de la civilización de la que forman parte (Compagnon, 2008). Este modelo, vigente todavía en la actualidad en la gran mayoría de las aulas y centrado en la transmisión de un discurso profundamente jerarquizado y aparentemente no problemático basado en la presentación cronológica de los sucesivos movimientos literarios y de sus autores más representativos,  se encuentra

[…] asentado en la creencia falsa de que los autores seleccionados son representantes de todo un pueblo, espíritu o época, sin atender a la variabilidad social de voces o puntos de vista que o bien no llegaban a la literatura o bien no fueron consideradas dignas de estudio. Se convierten así unas voces hegemónicas en universales, acallando a las demás, y simplificando nuestra concepción sobre la historia y sobre nosotros mismos. (Compagnon, 2008:25) Sigue leyendo

¿PARA QUÉ ENSEÑAMOS LITERATURA?

Después de repasar los argumentos que justifican la presencia de la educación literaria en la formación básica del alumnado, es el momento de hacernos otra pregunta: ¿Para qué enseñamos Literatura?

Me parece imprescindible que los/as profesores/as de Lengua castellana y Literatura, antes de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, afrontemos una reflexión seria y profunda sobre para qué enseñamos literatura, qué queremos que nuestros/as alumnos/as se lleven de nuestras clases y, una vez tengamos la respuesta, recapacitar sobre si nuestra forma de dar la asignatura contribuye o no a lograr los objetivos que nos hemos propuesto. Además, las preguntas sobre para qué enseñamos Literatura y cómo la enseñamos se convierten en dos cuestiones clave, puesto que en nuestras respuestas obtendremos los argumentos que expliquen por qué queremos cambiar la enseñanza de la Literatura y para qué queremos hacerlo. Sigue leyendo

¿Por qué se enseña Literatura en Secundaria?

Diversos trabajos en el campo de la Didáctica de la Literatura se han dedicado a la reflexión sobre la utilidad de la Literatura y su papel en la formación básica del alumnado. En ellos podemos encontrar múltiples argumentos para explicar los beneficios que pueden extraerse de su aprendizaje y, por ende, para defender la presencia de la Literatura en los planes de estudio. Las razones ofrecidas hasta hoy han sido muchas y muy variadas, pero todas ellas están relacionadas de una forma u otra con la doble función del sistema educativo (Lerena, 1983):  la de transmitir y reproducir las bases culturales y los valores en que se asienta nuestra civilización de forma que se facilite el proceso de socialización del alumnado, por un lado, y, por otro, la de ofrecerle los instrumentos que le permitan cuestionar críticamente esas mismas bases y valores y enfrentarse a ellos de manera que no se impidan los procesos de cambio y evolución social consustanciales al desarrollo de nuestras sociedades.

He aquí una somera revisión de las razones más repetidas por los/las distintos/as autores/as: Sigue leyendo